人的身心发展的规律与特点shi?

人的身心发展的规律与特点shi?

人的身心发展规律
　　教育一直在追寻着人的发展规律.从古代三哲开始就探寻着如何根据人的身体和心理生长变化的规律来教育人.
　　有关人的科学为我们揭示的关于人的身心发展的知识可以称之为规律的,到目前为止还只是以下的几方面：
　　第一, 人的身心发展具有顺序性
　　身体方面：先头部后四肢、先中心后边缘；
　　心理方面：具体形象思维到抽象逻辑思维；机械记忆到意义记忆；无意识记忆到有意识记忆；由一般情绪到高级情感.
　　儿童的认知遵循着这样的发展规律：动作感知——前运算——具体运算——形式运算.这是一个不可逆的过程,前后顺序是不变的.
　　第一阶段是感知运动阶段.从出生到2岁,相当于婴儿期.此阶段儿童还没有语言和思维,主要靠感觉和动作探索周围世界,逐渐形成物体永存性观念.
　　第二阶段,2－7岁,相当于婴儿期.此阶段儿童各种感觉运动行为模式开始内化而成为表象或形象思维,特别是由于语言的出现和发展,促使儿童日益频繁地用表象符号来代替或重现外界事物,出现了表象思维.此阶段的主要特点：（1）相对具体性.儿童开始依赖表象进行思维,但还不能进行运算思维.（2）不可逆性.（3）自我中心性.儿童只能站在他的经验的中心,只有参照他自己才能理解别的事物,而认识不到还有他人或外界事物的存在,也认识不到自己的思维过程.故又称为自我中心思维阶段.这一阶段分为两个小阶段.2－4岁为前概念或象征思维阶段,即儿童开始出现凭借语言符号象征游戏、延迟模仿等示意手段表征外在客体的能力,但此时思维具有前概念性,徘徊于概念的一般性与组成部分的个别性之间.4－7岁为直觉思维阶段,即儿童此时已开始从前概念思维向运算思维阶段过渡,但他们的判断仍受直觉自动调节的限制.此阶段的思维既没有运算的可逆性,也没有守恒的基本形式,尚停留在半象征性的思维状态之中.
　　第三阶段是具体运算阶段,7－11岁,相当于小学阶段.儿童开始具有逻辑思维和真正运算的能力,先后获得各种守恒概念,但运算的形式和内容仍以具体事物为依据.7岁左右的儿童能够在心理上对珠子进行运算,并认为把珠子散开和埃紧是两个相反而又互补的运动,重新排列珠子可使它恢复到起始状态.这说明此时儿童的思想开始又较大的易变性,出现可逆性,能解决守恒问题,可凭借具体事物或形象进行逻辑分类和认识逻辑关系.但是,这种运算仍有其局限性.其一是这一水平的运算还不具有足够的形式化,尚脱离不了具体事物或形象的支持.其二是运算还是零散的、孤立的,不能组成完整的系统.
　　第四阶段是形式运算阶段,始于青春前期,约11、12岁,接近于成人的思维.这一阶段儿童不再靠具体事物来运算,而能对抽象的和表征的材料进行逻辑运算.与具体运算阶段相比,此阶段的儿童思维发生了四种变化：
　　1．能够进行假设—演绎推理：首先对事物提出一些假设,然后从假设推演出某些逻辑结论.
　　2．能够进行命题逻辑思维：能够在摆脱实际内容的情况下,对一系列推理的正确性进行评价,在不受命题性质束缚的情况下建立前提与结论间的逻辑联系.
　　3．能够在头脑中把形式和内容完全分开：他们的认识能超越于现实本身,无需具体事物作为中介,把握抽象概念,进行形式推理.
　　4．能够形成两种形式运算的认知结构：一是组合系统；二是四群运算.儿童到了这个阶段,已经能够用这些结构形式来解决各种逻辑问题,表明他们的思维已经接近或基本达到成人的成熟水平.
　　皮亚杰揭示了认识的发生学原理,揭示了儿童认识发展的阶段性特点.
　　根据皮亚杰的理论,柯尔伯格研究了人的道德认知的发展阶段,他研究得出的结论是：人的道德认知也是有发展的顺序的,其顺序是前世俗水平——世俗水平——后世俗水平.三种水平又各分成两个阶段,故又可以分成六个阶段：第一个阶段是惩罚与服从取向阶段；第二个阶段是工具性的相对主义取向阶段；第三个阶段是人际协调取向阶段；第四个阶段是维护权威或秩序的道德取向阶段；第五个阶段是社会契约的取向阶段；第六个阶段是普遍的道德原则取向阶段.
　　科尔伯格用一个两难故事——海因茨偷药的故事来测定儿童的道德认知发展水平.
　　听完故事儿童要回答如下问题：海因茨该不该偷药?为什么?药剂师不卖给海因茨药对不对?为什么?法官给不该判海因茨有罪?为什么?
　　儿童对问题的回答,表现出儿童的道德认知发展的三水平六阶段：
　　第一水平前世俗水平,0－9岁.主要特征是着眼于人物行为的具体结果与关心自身利害.这个水平分两个阶段：
　　第一阶段是惩罚与服从阶段.出于这阶段的儿童判断海因茨该不该偷要主要是看他是不是会受到惩罚,有没有人批评指责他.
　　第二阶段是工具性的相对主义取向阶段.处于这个阶段的儿童评价行为是非首先是看是否符合自己的需要,但有时也包括别人的需要,把人与人之间的关系看成是类似买卖的关系,以自己的利益为根据来评价行为的好坏.
　　第二水平世俗水平.9－15岁,主要特征是满足社会的期望,较多地关心他人的需要.这个水平分两个阶段：　
　　第一阶段是惩罚与服从阶段.出于这阶段的儿童判断海因茨该不该偷要主要是看他是不是会受到惩罚,有没有人批评指责他.
　　第二阶段是工具性的相对主义取向阶段.处于这个阶段的儿童评价行为是非首先是看是否符合自己的需要,但有时也包括别人的需要,把人与人之间的关系看成是类似买卖的关系,以自己的利益为根据来评价行为的好坏.
　　第二水平世俗水平.9－15岁,主要特征是满足社会的期望,较多地关心他人的需要.这个水平分两个阶段：
　　第三阶段是人际协调取向.这一阶段儿童看一个人行为正确与否,主要看是否别人喜欢,对别人是否有利,是否能受到别人的赞扬或肯定.
　　第四阶段是维护权威或秩序的道德取向.能够认识到个人有维护社会秩序的责任感,应遵守已建立的权威或制度.儿童道德发展到这一阶段时仍没有超越常规的准则和外部社会的某种期望,仍能尊重世俗社会的存在.
　　第三水平后世俗水平,也叫普遍性原则地道德水平.16岁以后.分两个阶段：
　　第五阶段是社会契约的取向阶段.能够认识到法律或习俗仅是一种社会契约,是大家商定的,是可以修改的.主张不违反绝大多数人的意愿和幸福,但不主张用单一规则衡量人的行为.
　　第六阶段,普遍的道德原则取向阶段.这个阶段的人们不仅从适合法律的准则,还从不成文的,但具有普遍意义的道德准则方面对道德行为加以判断.认为个人为坚持崇高原则忍辱负重,甚至做出牺牲是高尚的,每个人都该效仿这种献身精神.这阶段道德判断已超过某些社会规章制度,已开始在道德的本质上考察问题.　　
　　科尔伯格认为.人的道德发展是向上的,按顺序进行的,没有跳跃.向上、按序、无逆转、无跳跃是科尔伯格道德发展阶段论的特征.
　　科尔伯格的道德发展理论,揭示了人的道德发展的阶段性特征.他的阶段划分,目前已发现存在一些问题.但,毕竟在道德认知发展阶段的认识方面取得了一些成就.在儿童期,在前世俗阶段,对儿童的教育,不能仅仅是靠说教,他们的认知发展水平,决定儿童并不能理解社会的道德规范,更多的是看行为的结果是否受惩罚和个人的实际利益.因此对儿童进行行为规范的行为训练就成为可能和必要.
　　在20世纪心理学上的重大的两项成果都是从认知的领域取得的突破性成果.可见,人类对自己的认识还只是刚刚起步,还有很多领域属空白,需要去开拓.人们已经发现皮亚杰的理论中还有很多无法解释的地方和不够确切的东西.柯尔伯格的理论中也有不符合事实之处.因此,所谓的规律是相对的,我们不能教条地理解.其实,人是复杂的,对人类来说,大体上是这样的发展顺序,但落实到具体的个人,就会有一些差异.
　　第二,人的身心发展具有阶段性
　　根据生理年龄和心理发展特点划分阶段：乳儿期（零岁至一岁）；婴儿期（一岁至三岁）；幼儿期（三岁至六岁）；儿童期（六岁至十一二岁）；少年期（十一二岁至十四五岁）；青年初期（十四五岁至十七八岁）.
　　从古到今,人们努力划分人的受教育阶段,以实施恰切的教育.比如,柏拉图在他的理想国中,就对人的教育作了如下的分期：出生到三岁,家庭教育,又挑选的女仆照看；三岁到六岁在神庙的游戏场,讲故事,游戏,唱歌,道德情感教育；六岁到十七岁进初等学校；十七岁到二十岁,进入青年军事训练团,是意志教育阶段；二十岁到三十岁,发展智慧阶段；三十岁到三十五岁,专攻辩证法,培养国家官吏；三十五岁到五十岁,哲学王培养阶段.
　　据说亚里斯多德是最早提出按年龄划分教育阶段,及在各年龄阶段教育的要求、组织、内容和方法等具体措施的人.他把一个人受教育的年龄按每七年为一自然阶段划分为三个时期.
　　第一个的时期零岁到七岁,亚里士多德认为在这个时期里,应适应自然,以儿童身体的发育成长为主.首先要特别重视对婴儿的抚育,因为这对以后体育的发展有很大的影响.这时要多食含乳分最多的食物.五岁以前,要通过游戏多进行身体的活动.要注意保护儿童脆弱的肢体,免于骨骼弯曲,应渐进地进行使儿童习于忍受寒冷的锻炼.五岁以后可开始课业的学习,但注意不宜过重以免妨碍身体发育,并仍应有充分活动以免肢体不灵.在这一时期,除游戏外,多听神话故事是很有必要的.
　　第二个时期七到十四岁,进行相当于初等学校教育阶段的教育.这一阶段要发展非理性灵魂,以情感道德教育为主.亚里士多德认为儿童从七岁开始就要送到国家办的学校学习,直到十四岁都在实施和谐的教育.音乐教育是和谐教育的核心部分.
　　第三时期十四到二十一岁,发展理智灵魂阶段,这个时期更重视纯粹的科学和哲学的探讨.亚里士多德认为学科既能体现以智育为主的要求,又能进行纯哲理的探索,并进而发展理智灵魂,以实现最高目标.
　　亚里士多德的年龄分期教育阶段论,是以人的和谐发展为目标划分的教育阶段理论.是按照道德、情感、理智的发展阶段设计的教育阶段论.
　　前面介绍的皮亚杰的理论,是从人的认知发展的角度,证明了人的认知发展也是具有阶段性特点的.
　　再介绍一个社会人格阶段理论.人的心理发展不仅是认知的发展还包括人格的发展.埃里克森的研究表明,人的人格发展也是有阶段性的,是一个逐渐形成的过程,必须经历几个顺序不变的阶段.每一个阶段都有一个由生物学的成熟与社会文化环境、社会期望之间的冲突和矛盾所决定的发展危机.成功而合理地解决每个阶段的危机或冲突,将导致个体形成积极的人格特征,有助于发展健全的人格；个体解决发展危机的成功程度一般都处在从积极到消极连续过程中的两个极端之间的某一点上.人格发展的各阶段之间是相互联系的,每一阶段都从它的前一阶段中开始和发展起来,然后又并存于后继各阶段之中.后期阶段的成功依赖于早期阶段危机解决的程度,而后期阶段仍有可能产生先前已解决的冲突.
　　埃里克森认为,人格的发展贯穿个体的一生,整个发展过程可以划分为八个阶段.前五个阶段是属于儿童成长和接受教育的时期.这里介绍前五个阶段的人格发展的特点.
　　第一阶段,0－1.5岁,将遇到信任与不信任的矛盾冲突,解决不好会发生信任危机.婴儿从给予他的照料中获得这种社会态度.如果父母照料得好,婴儿就会对父母产生一种信任感,认为这个世界是安全而可信赖的地方.这种对人对环境的基本信任感是形成健康个性品质的基础,是以后各个时期发展的基础,其中最重要的是青年时期发展起来的同一性的基础.
　　第二阶段,2－3岁,将遇到自主与羞耻、怀疑的矛盾冲突.随着信任感的确立,儿童开始与父母分离,初步尝试独立处理事情.如果父母允许幼儿去做他们力所能及的事,鼓励幼儿的独立探索愿望,幼儿就会逐渐认识自己的能力,养成自动自主的人格.
　　第三阶段,4－5岁,将遇到主动与内疚的矛盾与冲突.
　　由于身体活动和语言能力的发展,儿童有可能把他的活动范围扩展到家庭之外,儿童喜欢尝试探索环境,承担并学习掌握新的任务.此时如果父母或教师对儿童遇到的问题耐心听取,细心回答,对儿童的建议给予适当的鼓励或妥善的处理,则儿童不仅发展了主动性,还能培养明辨是非的道德感.反之,如果父母对儿童的问题感到不耐烦或嘲笑儿童的活动,儿童就会对自己的活动产生内疚感.有时,当儿童的主动性与别人的主动性产生冲突时,也有可能引发内疚感.
　　第四阶段,6－11岁,将遇到勤奋与自卑的矛盾与冲突.儿童进入学校,第一次接受社会赋予他完成的社会任务.他们追求工作任务完成时所获得的成就感及由此成就所带来的师长的认可与赞许,会给儿童以乐观、进取和勤奋的人格.该阶段影响儿童活动的主要因素已由父母转向同伴、学校和其他社会机构.埃里克森指出,许多人对工作和学习的态度习惯可以追溯到本阶段的勤奋感.
　　第五阶段,12－18岁,将遇到自我同一性和角色混乱之间的矛盾与冲突.
　　自我同一性指个体组织自己的动机、能力、信仰及其活动经验而形成的有关自我的一致性形象.如果青少年不能整合这些方面和各种选择,或者他们根本无法在其中进行选择,就会导致角色混乱.
　　新的研究成果表明,青少年在探求自我同一性实现的过程中,可能存在四种情况.一种是,同一性成功,指通过对各种现实选择的考虑,个体已采取决定并追求自己目标的完成.第二种是同一性排斥,指个体过早提停止对同一性的探求,而认同于他人（通常是父母）的目标、价值观及生活方式.第三种是同一性混乱,指个体没有清晰的自我同一性.他们没有确定的人生取向,对自我价值、人生观及职业选择等问题往往采取逃避的态度,不肯加以认真考虑.第四种是同一性延迟,指青少年广泛尝试各种价值观念、人生取向及职业选择,而把对自我确定的生活方式的思考与选择推迟一段时期.这种延迟现象是很普遍的,特别在现代社会中,他有助于个体通过亲身体验而形成更为牢固的、积极的、更富有创造性的同一感.
　　埃里克森的人格发展阶段理论,揭示了人格发展的阶段性特征,指明了每个发展阶段的教育任务与方法.在人的发展的各个时期都要遇到矛盾和危机,如果能够解决危机形成积极的人格,就可以顺利成长.前一阶段的危机不得解决就将影响到后一阶段的人格的健康发展.我们通常不在意婴儿期的儿童,实际上,在婴儿期,儿童的信任感能否建立起来将对其一生的积极的人格形成起着很重要的影响作用.因此,必须注意人发展的阶段性特征.无论是人的认知还是人格的发展都是有阶段性的.必须遵循阶段性特点,施加合理的影响.
　　第三,人的身心发展具有不均衡性
　　指人的身心发展的非等速、非直线的特性.
　　生理方面：发育高峰——第一年；青春期.
　　心理方面：最佳期和关键期.
　　在学校教育阶段儿童身心发展的关键期是青春期这个时期的学生,身心变化最大,教育上的问题也最多.
　　第四,人的身心发展具有个别差异性
　　群体差异：男女性别差异.
　　个体差异：同一方面发展速度和水平不同；不同方面的发展差异,个性、心理倾向不同.
　　我们似乎已经认识到人的身心发展具有个别差异,但是在教育中却常常是不顾个别差异.个性上的差异更是不能允许表现,常常被视做异端,予以压制或纠正.
　　现在多元智能理论也很有力地证明了人的个别差异性,只是在教育教学中很难照顾到不同智能类型的人.
　　关于人的发展规律,我们就只懂得这些.而这些所谓的规律,在我们看来已经成为常识.我们都懂儿童发展具有个性差异,可是在现实生活中很多事却很难解释.我们知道人的发展是不同的,可是在教育中,却不能够区别对待儿童.我们总是用同一把尺子去衡量不同的人,不合尺度的就视为是有问题,或者差生.
　　在人的身心发展规律的认识方面,我们不足之处在于脱离开具体的人来具体地分析和对待发展中的人.为了每一个孩子——如果教育能有这样的理念,人的身心发展理论就可以从每一个儿童的发展特点出发进行教育.

人的身心发展规律
　　教育一直在追寻着人的发展规律。从古代三哲开始就探寻着如何根据人的身体和心理生长变化的规律来教育人。
　　有关人的科学为我们揭示的关于人的身心发展的知识可以称之为规律的，到目前为止还只是以下的几方面：
　　第一， 人的身心发展具有顺序性
　　身体方面：先头部后四肢、先中心后边缘；
　　心理方面：具体形象思维到抽象逻辑思维；机械记忆到意义记...

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人的身心发展规律
　　教育一直在追寻着人的发展规律。从古代三哲开始就探寻着如何根据人的身体和心理生长变化的规律来教育人。
　　有关人的科学为我们揭示的关于人的身心发展的知识可以称之为规律的，到目前为止还只是以下的几方面：
　　第一， 人的身心发展具有顺序性
　　身体方面：先头部后四肢、先中心后边缘；
　　心理方面：具体形象思维到抽象逻辑思维；机械记忆到意义记忆；无意识记忆到有意识记忆；由一般情绪到高级情感。
　　儿童的认知遵循着这样的发展规律：动作感知——前运算——具体运算——形式运算。这是一个不可逆的过程，前后顺序是不变的。
　　第一阶段是感知运动阶段。从出生到2岁，相当于婴儿期。此阶段儿童还没有语言和思维，主要靠感觉和动作探索周围世界，逐渐形成物体永存性观念。
　　第二阶段，2－7岁，相当于婴儿期。此阶段儿童各种感觉运动行为模式开始内化而成为表象或形象思维，特别是由于语言的出现和发展，促使儿童日益频繁地用表象符号来代替或重现外界事物，出现了表象思维。此阶段的主要特点：（1）相对具体性。儿童开始依赖表象进行思维，但还不能进行运算思维。（2）不可逆性。（3）自我中心性。儿童只能站在他的经验的中心，只有参照他自己才能理解别的事物，而认识不到还有他人或外界事物的存在，也认识不到自己的思维过程。故又称为自我中心思维阶段。这一阶段分为两个小阶段。2－4岁为前概念或象征思维阶段，即儿童开始出现凭借语言符号象征游戏、延迟模仿等示意手段表征外在客体的能力，但此时思维具有前概念性，徘徊于概念的一般性与组成部分的个别性之间。4－7岁为直觉思维阶段，即儿童此时已开始从前概念思维向运算思维阶段过渡，但他们的判断仍受直觉自动调节的限制。此阶段的思维既没有运算的可逆性，也没有守恒的基本形式，尚停留在半象征性的思维状态之中。　　
　　第三阶段是具体运算阶段，7－11岁，相当于小学阶段。儿童开始具有逻辑思维和真正运算的能力，先后获得各种守恒概念，但运算的形式和内容仍以具体事物为依据。7岁左右的儿童能够在心理上对珠子进行运算，并认为把珠子散开和埃紧是两个相反而又互补的运动，重新排列珠子可使它恢复到起始状态。这说明此时儿童的思想开始又较大的易变性，出现可逆性，能解决守恒问题，可凭借具体事物或形象进行逻辑分类和认识逻辑关系。但是，这种运算仍有其局限性。其一是这一水平的运算还不具有足够的形式化，尚脱离不了具体事物或形象的支持。其二是运算还是零散的、孤立的，不能组成完整的系统。
　　第四阶段是形式运算阶段，始于青春前期，约11、12岁，接近于成人的思维。这一阶段儿童不再靠具体事物来运算，而能对抽象的和表征的材料进行逻辑运算。与具体运算阶段相比，此阶段的儿童思维发生了四种变化：
　　1．能够进行假设—演绎推理：首先对事物提出一些假设，然后从假设推演出某些逻辑结论。
　　2．能够进行命题逻辑思维：能够在摆脱实际内容的情况下，对一系列推理的正确性进行评价，在不受命题性质束缚的情况下建立前提与结论间的逻辑联系。
　　3．能够在头脑中把形式和内容完全分开：他们的认识能超越于现实本身，无需具体事物作为中介，把握抽象概念，进行形式推理。
　　4．能够形成两种形式运算的认知结构：一是组合系统；二是四群运算。儿童到了这个阶段，已经能够用这些结构形式来解决各种逻辑问题，表明他们的思维已经接近或基本达到成人的成熟水平。
　　皮亚杰揭示了认识的发生学原理，揭示了儿童认识发展的阶段性特点。
　　根据皮亚杰的理论，柯尔伯格研究了人的道德认知的发展阶段，他研究得出的结论是：人的道德认知也是有发展的顺序的，其顺序是前世俗水平——世俗水平——后世俗水平。三种水平又各分成两个阶段，故又可以分成六个阶段：第一个阶段是惩罚与服从取向阶段；第二个阶段是工具性的相对主义取向阶段；第三个阶段是人际协调取向阶段；第四个阶段是维护权威或秩序的道德取向阶段；第五个阶段是社会契约的取向阶段；第六个阶段是普遍的道德原则取向阶段。
　　科尔伯格用一个两难故事——海因茨偷药的故事来测定儿童的道德认知发展水平。
　　听完故事儿童要回答如下问题：海因茨该不该偷药？为什么？药剂师不卖给海因茨药对不对？为什么？法官给不该判海因茨有罪？为什么？
　　儿童对问题的回答，表现出儿童的道德认知发展的三水平六阶段：
　　第一水平前世俗水平，0－9岁。主要特征是着眼于人物行为的具体结果与关心自身利害。这个水平分两个阶段：
　　第一阶段是惩罚与服从阶段。出于这阶段的儿童判断海因茨该不该偷要主要是看他是不是会受到惩罚，有没有人批评指责他。
　　第二阶段是工具性的相对主义取向阶段。处于这个阶段的儿童评价行为是非首先是看是否符合自己的需要，但有时也包括别人的需要，把人与人之间的关系看成是类似买卖的关系，以自己的利益为根据来评价行为的好坏。
　　第二水平世俗水平。9－15岁，主要特征是满足社会的期望，较多地关心他人的需要。这个水平分两个阶段：　
　　第一阶段是惩罚与服从阶段。出于这阶段的儿童判断海因茨该不该偷要主要是看他是不是会受到惩罚，有没有人批评指责他。
　　第二阶段是工具性的相对主义取向阶段。处于这个阶段的儿童评价行为是非首先是看是否符合自己的需要，但有时也包括别人的需要，把人与人之间的关系看成是类似买卖的关系，以自己的利益为根据来评价行为的好坏。
　　第二水平世俗水平。9－15岁，主要特征是满足社会的期望，较多地关心他人的需要。这个水平分两个阶段：
　　第三阶段是人际协调取向。这一阶段儿童看一个人行为正确与否，主要看是否别人喜欢，对别人是否有利，是否能受到别人的赞扬或肯定。
　　第四阶段是维护权威或秩序的道德取向。能够认识到个人有维护社会秩序的责任感，应遵守已建立的权威或制度。儿童道德发展到这一阶段时仍没有超越常规的准则和外部社会的某种期望，仍能尊重世俗社会的存在。
　　第三水平后世俗水平，也叫普遍性原则地道德水平。16岁以后。分两个阶段：
　　第五阶段是社会契约的取向阶段。能够认识到法律或习俗仅是一种社会契约，是大家商定的，是可以修改的。主张不违反绝大多数人的意愿和幸福，但不主张用单一规则衡量人的行为。
　　第六阶段，普遍的道德原则取向阶段。这个阶段的人们不仅从适合法律的准则，还从不成文的，但具有普遍意义的道德准则方面对道德行为加以判断。认为个人为坚持崇高原则忍辱负重，甚至做出牺牲是高尚的，每个人都该效仿这种献身精神。这阶段道德判断已超过某些社会规章制度，已开始在道德的本质上考察问题。
　　科尔伯格认为。人的道德发展是向上的，按顺序进行的，没有跳跃。向上、按序、无逆转、无跳跃是科尔伯格道德发展阶段论的特征。
　　科尔伯格的道德发展理论，揭示了人的道德发展的阶段性特征。他的阶段划分，目前已发现存在一些问题。但，毕竟在道德认知发展阶段的认识方面取得了一些成就。在儿童期，在前世俗阶段，对儿童的教育，不能仅仅是靠说教，他们的认知发展水平，决定儿童并不能理解社会的道德规范，更多的是看行为的结果是否受惩罚和个人的实际利益。因此对儿童进行行为规范的行为训练就成为可能和必要。
　　在20世纪心理学上的重大的两项成果都是从认知的领域取得的突破性成果。可见，人类对自己的认识还只是刚刚起步，还有很多领域属空白，需要去开拓。人们已经发现皮亚杰的理论中还有很多无法解释的地方和不够确切的东西。柯尔伯格的理论中也有不符合事实之处。因此，所谓的规律是相对的，我们不能教条地理解。其实，人是复杂的，对人类来说，大体上是这样的发展顺序，但落实到具体的个人，就会有一些差异。
　　（二）人的身心发展规律
　　教育一直在追寻着人的发展规律。从古代三哲开始就探寻着如何根据人的身体和心理生长变化的规律来教育人。
　　有关人的科学为我们揭示的关于人的身心发展的知识可以称之为规律的，到目前为止还只是以下的几方面：
　　第一， 人的身心发展具有顺序性
　　身体方面：先头部后四肢、先中心后边缘；
　　心理方面：具体形象思维到抽象逻辑思维；机械记忆到意义记忆；无意识记忆到有意识记忆；由一般情绪到高级情感。
　　儿童的认知遵循着这样的发展规律：动作感知——前运算——具体运算——形式运算。这是一个不可逆的过程，前后顺序是不变的。
　　第一阶段是感知运动阶段。从出生到2岁，相当于婴儿期。此阶段儿童还没有语言和思维，主要靠感觉和动作探索周围世界，逐渐形成物体永存性观念。
　　第二阶段，2－7岁，相当于婴儿期。此阶段儿童各种感觉运动行为模式开始内化而成为表象或形象思维，特别是由于语言的出现和发展，促使儿童日益频繁地用表象符号来代替或重现外界事物，出现了表象思维。此阶段的主要特点：（1）相对具体性。儿童开始依赖表象进行思维，但还不能进行运算思维。（2）不可逆性。（3）自我中心性。儿童只能站在他的经验的中心，只有参照他自己才能理解别的事物，而认识不到还有他人或外界事物的存在，也认识不到自己的思维过程。故又称为自我中心思维阶段。这一阶段分为两个小阶段。2－4岁为前概念或象征思维阶段，即儿童开始出现凭借语言符号象征游戏、延迟模仿等示意手段表征外在客体的能力，但此时思维具有前概念性，徘徊于概念的一般性与组成部分的个别性之间。4－7岁为直觉思维阶段，即儿童此时已开始从前概念思维向运算思维阶段过渡，但他们的判断仍受直觉自动调节的限制。此阶段的思维既没有运算的可逆性，也没有守恒的基本形式，尚停留在半象征性的思维状态之中。
　　第三阶段是具体运算阶段，7－11岁，相当于小学阶段。儿童开始具有逻辑思维和真正运算的能力，先后获得各种守恒概念，但运算的形式和内容仍以具体事物为依据。7岁左右的儿童能够在心理上对珠子进行运算，并认为把珠子散开和埃紧是两个相反而又互补的运动，重新排列珠子可使它恢复到起始状态。这说明此时儿童的思想开始又较大的易变性，出现可逆性，能解决守恒问题，可凭借具体事物或形象进行逻辑分类和认识逻辑关系。但是，这种运算仍有其局限性。其一是这一水平的运算还不具有足够的形式化，尚脱离不了具体事物或形象的支持。其二是运算还是零散的、孤立的，不能组成完整的系统。
　　第四阶段是形式运算阶段，始于青春前期，约11、12岁，接近于成人的思维。这一阶段儿童不再靠具体事物来运算，而能对抽象的和表征的材料进行逻辑运算。与具体运算阶段相比，此阶段的儿童思维发生了四种变化：
　　1．能够进行假设—演绎推理：首先对事物提出一些假设，然后从假设推演出某些逻辑结论。
　　2．能够进行命题逻辑思维：能够在摆脱实际内容的情况下，对一系列推理的正确性进行评价，在不受命题性质束缚的情况下建立前提与结论间的逻辑联系。
　　3．能够在头脑中把形式和内容完全分开：他们的认识能超越于现实本身，无需具体事物作为中介，把握抽象概念，进行形式推理。
　　4．能够形成两种形式运算的认知结构：一是组合系统；二是四群运算。儿童到了这个阶段，已经能够用这些结构形式来解决各种逻辑问题，表明他们的思维已经接近或基本达到成人的成熟水平。
　　皮亚杰揭示了认识的发生学原理，揭示了儿童认识发展的阶段性特点。
　　根据皮亚杰的理论，柯尔伯格研究了人的道德认知的发展阶段，他研究得出的结论是：人的道德认知也是有发展的顺序的，其顺序是前世俗水平——世俗水平——后世俗水平。三种水平又各分成两个阶段，故又可以分成六个阶段：第一个阶段是惩罚与服从取向阶段；第二个阶段是工具性的相对主义取向阶段；第三个阶段是人际协调取向阶段；第四个阶段是维护权威或秩序的道德取向阶段；第五个阶段是社会契约的取向阶段；第六个阶段是普遍的道德原则取向阶段。
　　科尔伯格用一个两难故事——海因茨偷药的故事来测定儿童的道德认知发展水平。
　　听完故事儿童要回答如下问题：海因茨该不该偷药？为什么？药剂师不卖给海因茨药对不对？为什么？法官给不该判海因茨有罪？为什么？
　　儿童对问题的回答，表现出儿童的道德认知发展的三水平六阶段：
　　第一水平前世俗水平，0－9岁。主要特征是着眼于人物行为的具体结果与关心自身利害。这个水平分两个阶段：
　　第一阶段是惩罚与服从阶段。出于这阶段的儿童判断海因茨该不该偷要主要是看他是不是会受到惩罚，有没有人批评指责他。
　　第二阶段是工具性的相对主义取向阶段。处于这个阶段的儿童评价行为是非首先是看是否符合自己的需要，但有时也包括别人的需要，把人与人之间的关系看成是类似买卖的关系，以自己的利益为根据来评价行为的好坏。
　　第二水平世俗水平。9－15岁，主要特征是满足社会的期望，较多地关心他人的需要。这个水平分两个阶段：　
　　第一阶段是惩罚与服从阶段。出于这阶段的儿童判断海因茨该不该偷要主要是看他是不是会受到惩罚，有没有人批评指责他。
　　第二阶段是工具性的相对主义取向阶段。处于这个阶段的儿童评价行为是非首先是看是否符合自己的需要，但有时也包括别人的需要，把人与人之间的关系看成是类似买卖的关系，以自己的利益为根据来评价行为的好坏。
　　第二水平世俗水平。9－15岁，主要特征是满足社会的期望，较多地关心他人的需要。这个水平分两个阶段：
　　第三阶段是人际协调取向。这一阶段儿童看一个人行为正确与否，主要看是否别人喜欢，对别人是否有利，是否能受到别人的赞扬或肯定。
　　第四阶段是维护权威或秩序的道德取向。能够认识到个人有维护社会秩序的责任感，应遵守已建立的权威或制度。儿童道德发展到这一阶段时仍没有超越常规的准则和外部社会的某种期望，仍能尊重世俗社会的存在。
　　第三水平后世俗水平，也叫普遍性原则地道德水平。16岁以后。分两个阶段：
　　第五阶段是社会契约的取向阶段。能够认识到法律或习俗仅是一种社会契约，是大家商定的，是可以修改的。主张不违反绝大多数人的意愿和幸福，但不主张用单一规则衡量人的行为。
　　第六阶段，普遍的道德原则取向阶段。这个阶段的人们不仅从适合法律的准则，还从不成文的，但具有普遍意义的道德准则方面对道德行为加以判断。认为个人为坚持崇高原则忍辱负重，甚至做出牺牲是高尚的，每个人都该效仿这种献身精神。这阶段道德判断已超过某些社会规章制度，已开始在道德的本质上考察问题。　　
　　科尔伯格认为。人的道德发展是向上的，按顺序进行的，没有跳跃。向上、按序、无逆转、无跳跃是科尔伯格道德发展阶段论的特征。
　　科尔伯格的道德发展理论，揭示了人的道德发展的阶段性特征。他的阶段划分，目前已发现存在一些问题。但，毕竟在道德认知发展阶段的认识方面取得了一些成就。在儿童期，在前世俗阶段，对儿童的教育，不能仅仅是靠说教，他们的认知发展水平，决定儿童并不能理解社会的道德规范更多的是看行为的结果是否受惩罚和个人的实际利益。因此对儿童进行行为规范的行为训练就成为可能和必要。
　　在20世纪心理学上的重大的两项成果都是从认知的领域取得的突破性成果。可见，人类对自己的认识还只是刚刚起步，还有很多领域属空白，需要去开拓。人们已经发现皮亚杰的理论中还有很多无法解释的地方和不够确切的东西。柯尔伯格的理论中也有不符合事实之处。因此，所谓的规律是相对的，我们不能教条地理解。其实，人是复杂的，对人类来说，大体上是这样的发展顺序，但落实到具体的个人，就会有一些差异。
　　第二，人的身心发展具有阶段性
　　根据生理年龄和心理发展特点划分阶段：乳儿期（零岁至一岁）；婴儿期（一岁至三岁）；幼儿期（三岁至六岁）；儿童期（六岁至十一二岁）；少年期（十一二岁至十四五岁）；青年初期（十四五岁至十七八岁）。
　　从古到今，人们努力划分人的受教育阶段，以实施恰切的教育。比如，柏拉图在他的理想国中，就对人的教育作了如下的分期：出生到三岁，家庭教育，又挑选的女仆照看；三岁到六岁在神庙的游戏场，讲故事，游戏，唱歌，道德情感教育；六岁到十七岁进初等学校；十七岁到二十岁，进入青年军事训练团，是意志教育阶段；二十岁到三十岁，发展智慧阶段；三十岁到三十五岁，专攻辩证法，培养国家官吏；三十五岁到五十岁，哲学王培养阶段。
　　据说亚里斯多德是最早提出按年龄划分教育阶段，及在各年龄阶段教育的要求、组织、内容和方法等具体措施的人。他把一个人受教育的年龄按每七年为一自然阶段划分为三个时期。
　　第一个的时期零岁到七岁，亚里士多德认为在这个时期里，应适应自然，以儿童身体的发育成长为主。首先要特别重视对婴儿的抚育，因为这对以后体育的发展有很大的影响。这时要多食含乳分最多的食物。五岁以前，要通过游戏多进行身体的活动。要注意保护儿童脆弱的肢体，免于骨骼弯曲，应渐进地进行使儿童习于忍受寒冷的锻炼。五岁以后可开始课业的学习，但注意不宜过重以免妨碍身体发育，并仍应有充分活动以免肢体不灵。在这一时期，除游戏外，多听神话故事是很有必要的。
　　第二个时期七到十四岁，进行相当于初等学校教育阶段的教育。这一阶段要发展非理性灵魂，以情感道德教育为主。亚里士多德认为儿童从七岁开始就要送到国家办的学校学习，直到十四岁都在实施和谐的教育。音乐教育是和谐教育的核心部分。
　　第三时期十四到二十一岁，发展理智灵魂阶段，这个时期更重视纯粹的科学和哲学的探讨。亚里士多德认为学科既能体现以智育为主的要求，又能进行纯哲理的探索，并进而发展理智灵魂，以实现最高目标。
　　亚里士多德的年龄分期教育阶段论，是以人的和谐发展为目标划分的教育阶段理论。是按照道德、情感、理智的发展阶段设计的教育阶段论。
　　前面介绍的皮亚杰的理论，是从人的认知发展的角度，证明了人的认知发展也是具有阶段性特点的。
　　再介绍一个社会人格阶段理论。人的心理发展不仅是认知的发展还包括人格的发展。埃里克森的研究表明，人的人格发展也是有阶段性的，是一个逐渐形成的过程，必须经历几个顺序不变的阶段。每一个阶段都有一个由生物学的成熟与社会文化环境、社会期望之间的冲突和矛盾所决定的发展危机。成功而合理地解决每个阶段的危机或冲突，将导致个体形成积极的人格特征，有助于发展健全的人格；个体解决发展危机的成功程度一般都处在从积极到消极连续过程中的两个极端之间的某一点上。人格发展的各阶段之间是相互联系的，每一阶段都从它的前一阶段中开始和发展起来，然后又并存于后继各阶段之中。后期阶段的成功依赖于早期阶段危机解决的程度，而后期阶段仍有可能产生先前已解决的冲突。
　　埃里克森认为，人格的发展贯穿个体的一生，整个发展过程可以划分为八个阶段。前五个阶段是属于儿童成长和接受教育的时期。这里介绍前五个阶段的人格发展的特点。
　　第一阶段，0－1.5岁，将遇到信任与不信任的矛盾冲突，解决不好会发生信任危机。婴儿从给予他的照料中获得这种社会态度。如果父母照料得好，婴儿就会对父母产生一种信任感，认为这个世界是安全而可信赖的地方。这种对人对环境的基本信任感是形成健康个性品质的基础，是以后各个时期发展的基础，其中最重要的是青年时期发展起来的同一性的基础。
　　第二阶段，2－3岁，将遇到自主与羞耻、怀疑的矛盾冲突。随着信任感的确立，儿童开始与父母分离，初步尝试独立处理事情。如果父母允许幼儿去做他们力所能及的事，鼓励幼儿的独立探索愿望，幼儿就会逐渐认识自己的能力，养成自动自主的人格。
　　第三阶段，4－5岁，将遇到主动与内疚的矛盾与冲突。
　　由于身体活动和语言能力的发展，儿童有可能把他的活动范围扩展到家庭之外，儿童喜欢尝试探索环境，承担并学习掌握新的任务。此时如果父母或教师对儿童遇到的问题耐心听取，细心回答，对儿童的建议给予适当的鼓励或妥善的处理，则儿童不仅发展了主动性，还能培养明辨是非的道德感。反之，如果父母对儿童的问题感到不耐烦或嘲笑儿童的活动，儿童就会对自己的活动产生内疚感。有时，当儿童的主动性与别人的主动性产生冲突时，也有可能引发内疚感。
　　第四阶段，6－11岁，将遇到勤奋与自卑的矛盾与冲突。儿童进入学校，第一次接受社会赋予他完成的社会任务。他们追求工作任务完成时所获得的成就感及由此成就所带来的师长的认可与赞许，会给儿童以乐观、进取和勤奋的人格。该阶段影响儿童活动的主要因素已由父母转向同伴、学校和其他社会机构。埃里克森指出，许多人对工作和学习的态度习惯可以追溯到本阶段的勤奋感。
　　第五阶段，12－18岁，将遇到自我同一性和角色混乱之间的矛盾与冲突。
　　自我同一性指个体组织自己的动机、能力、信仰及其活动经验而形成的有关自我的一致性形象。如果青少年不能整合这些方面和各种选择，或者他们根本无法在其中进行选择，就会导致角色混乱。
　　新的研究成果表明，青少年在探求自我同一性实现的过程中，可能存在四种情况。一种是，同一性成功，指通过对各种现实选择的考虑，个体已采取决定并追求自己目标的完成。第二种是同一性排斥，指个体过早提停止对同一性的探求，而认同于他人（通常是父母）的目标、价值观及生活方式。第三种是同一性混乱，指个体没有清晰的自我同一性。他们没有确定的人生取向，对自我价值、人生观及职业选择等问题往往采取逃避的态度，不肯加以认真考虑。第四种是同一性延迟，指青少年广泛尝试各种价值观念、人生取向及职业选择，而把对自我确定的生活方式的思考与选择推迟一段时期。这种延迟现象是很普遍的，特别在现代社会中，他有助于个体通过亲身体验而形成更为牢固的、积极的、更富有创造性的同一感。
　　埃里克森的人格发展阶段理论，揭示了人格发展的阶段性特征，指明了每个发展阶段的教育任务与方法。在人的发展的各个时期都要遇到矛盾和危机，如果能够解决危机形成积极的人格，就可以顺利成长。前一阶段的危机不得解决就将影响到后一阶段的人格的健康发展。我们通常不在意婴儿期的儿童，实际上，在婴儿期，儿童的信任感能否建立起来将对其一生的积极的人格形成起着很重要的影响作用。因此，必须注意人发展的阶段性特征。无论是人的认知还是人格的发展都是有阶段性的。必须遵循阶段性特点，施加合理的影响。
　　第三，人的身心发展具有不均衡性
　　指人的身心发展的非等速、非直线的特性。
　　生理方面：发育高峰——第一年；青春期。
　　心理方面：最佳期和关键期。
　　在学校教育阶段儿童身心发展的关键期是青春期这个时期的学生，身心变化最大，教育上的问题也最多。
　　第四，人的身心发展具有个别差异性
　　群体差异：男女性别差异。
　　个体差异：同一方面发展速度和水平不同；不同方面的发展差异，个性、心理倾向不同。
　　我们似乎已经认识到人的身心发展具有个别差异，但是在教育中却常常是不顾个别差异。个性上的差异更是不能允许表现，常常被视做异端，予以压制或纠正。
　　现在多元智能理论也很有力地证明了人的个别差异性，只是在教育教学中很难照顾到不同智能类型的人。
　　关于人的发展规律，我们就只懂得这些。而这些所谓的规律，在我们看来已经成为常识。我们都懂儿童发展具有个性差异，可是在现实生活中很多事却很难解释。我们知道人的发展是不同的，可是在教育中，却不能够区别对待儿童。我们总是用同一把尺子去衡量不同的人，不合尺度的就视为是有问题，或者差生。
　　在人的身心发展规律的认识方面，我们不足之处在于脱离开具体的人来具体地分析和对待发展中的人。为了每一个孩子——如果教育能有这样的理念，人的身心发展理论就可以从每一个儿童的发展特点出发进行教育。

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